COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD DE TODOS. APRENDIZAJE RECÍPROCO ENTRE EUROPA Y LATINOAMÉRICA SOBRE SISTEMAS COMPETENTES PARA LA PRIMERA INFANCIA (Mathias Urban)

Early childhood

¿Los casos de éxito son de fiar?

A primera vista, es un caso de éxito destacable: los servicios para los niños pequeños y sus familias han adquirido un lugar importante y permanente en las agendas de política internacional, situándose en el centro de atención de los agentes nacionales e internacionales, preocupados por temas «estrella» como el desarrollo económico, la prosperidad, la cohesión social, etc. Hoy en día, la Unión Europea tiene más de dos décadas de historia en cuanto a políticas europeas de alto nivel referidas a la primera infancia; sin embargo, desde las primeras Recomendaciones del Consejo, publicadas en 1992, el concepto de «qué» deberían ser los servicios de educación infantil —para «quién» y con qué «objetivo»— ha experimentado interesantes transformaciones. En 1992, la Unión Europea animaba a sus Estados miembros a invertir en la «atención infantil», de forma urgente (Consejo de las Comunidades Europeas, 1992). En 2014, toda la documentación relévate sobre políticas europeas —incluyendo las Conclusiones de 2011 del Consejo (Consejo de la Unión Europea, 2011) y el reciente «Marco de Calidad» (Grupo de Trabajo sobre Educación y Atención Infantil, 2014)— habla sistemáticamente sobre «educación y atención infantil»; un desarrollo reflejado en muchos otros contextos de política nacional e internacional. Sin duda, que los dos componentes —educación y atención— se traten ahora por separado es algo que deberíamos celebrar, ¿no? Sí, y no, creo yo. Mientras profesionales de la primera infancia, investigadores y activistas —incluido el que escribe— hemos defendido durante tiempo el reconocimiento del valor educativo de cualquier interacción del niño con los adultos desde su nacimiento, deberíamos de interesarnos por los avances más recientes. Seamos claros: las políticas de alto nivel en primera infancia, rara vez son sobre la infancia. En el caso de la UE, se engloban en un contexto de estrategias socioeconómicas y macro-políticas. El énfasis ha pasado de centrarse en el «niño individual» —al que se tiene que «atender»—, a centrarse en el «periodo crítico en la vida de una persona» (Woodhead, 1996), en términos más generales. La educación infantil en sí misma se ha convertido en motivo de preocupación, más que en la prestación de un servicio básico de atención infantil para padres trabajadores. Europa, según su actual marco estratégico, afronta un complejo escenario de crisis estructural (Comisión Europea, 2010): se introducen niveles insostenibles de desigualdad y pobreza, se amenaza el contrato social, y la viabilidad entera del proyecto. La educación y la atención infantil se han convertido en una herramienta política clave para afrontar esta problemática, dada su supuesta habilidad para «eliminar la brecha» entre niños de barrios marginales y niños de estratos sociales dominantes, y para reducir las posteriores tasas de abandono; he aquí la clave del renovado interés en la educación infantil —y el porqué nos sobran razones para preocuparnos. El concepto subyacente de «educación» se vuelve cada vez más utilitarista. Aumentar el estrechamente definido «capital humano» se ha convertido en un producto de la economía neoliberal, «que ya no lo concibe como una estrategia integrada para fomentar la libertad, el enriquecimiento y el desarrollo humano» (Tan, 2014, p. 492). El «renovado» énfasis en la escolarización de edades tempranas nos lleva a otro aspecto crítico, en el mismo centro de las políticas y prácticas de la primera infancia: la tensión sin resolver por los significados contradictorios de la «atención» en contextos educativos. En lugar de reconocer la importancia de que los seres humanos cuiden unos de otros, individual y colectivamente, la «atención» —en políticas compuestas de educación y atención infantil— se ha convertido en sinónimo del «servicio» que forma parte del programa. Apenas hemos empezado a abordar la noción de «atención» como un bien público que debe valorarse —en lugar de cotizarlo— como la base de una sociedad. Nuestro sistema educativo, declara Kathleen Lynch, «es una cultura organizada de la despreocupación» (Lynch, 2010, p. 54).

La falacia de «eliminar la brecha»

Las políticas destinadas a eliminar la brecha se basan en una lógica de integración y asimilación dentro de una supuesta normalidad que ya no existe. Perpetúan una imagen de «ellos» y «nosotros»: los que no llegan y los marginados, y el resto. Por desgracia, como he tratado más detalladamente en otras partes (Urban, 2012), las principales investigaciones en primera infancia alimentan esta visión y —junto con las políticas— han entrado en un ciclo auto-referencial de preguntas «más de lo mismo», con soluciones «más de lo mismo». Pero, como nos recuerda Rosi Braidotti (2002), las cosas son más complejas. La fragmentación y la multidiversidad se han convertido en algo habitual en la sociedad, y las «bases donde las periferias y el centro convergen» están cambiando (p.14).

Los años de investigación general han tenido poco efecto en las vidas de los niños más marginados de Europa —y en los EE UU, en el mismo caso—, como muestran informes recientes (Lansley and Mack, 2015; Šikić-Mićanović et al., 2015). No hay nada que no se pueda evitar en cuanto a pobreza, desigualdad y exclusión; estas son consecuencias de acciones humanas y de prácticas políticas. Cui bono? —en latín: ¿quién se beneficia?— es una pregunta clave que sugiero tomar como punto de partida para una reconceptualización radical de la forma en la que concebimos la investigación en primera infancia: «¿quién se beneficia del status quo?»

De la educación infantil a la «atención integral para la primera infancia»

En los últimos años, países latinoamericanos como Uruguay —Uruguay Crece Contigo—, Colombia —De cero a siempre— y Chile —Chile crece contigo—, entre otros, han puesto un énfasis similar a la hora de desarrollar ambiciosos marcos políticos en primera infancia, cuyo objetivo es integrar políticas, servicios y enfoques para trabajar con los niños y sus familias. Pero aunque la «integración» es la palabra clave en los documentos oficiales, tanto en Latinoamérica como en la UE, hay una diferencia notable entre ambos. Países como Uruguay, Colombia o Chile han entendido que lo que se necesita es una «atención integral para la primera infancia», una integración amplia de todos los sectores para apoyar a los niños y a sus familias: salud y bienestar, inclusión y cohesión social, equidad, educación y atención.

Europa ha pasado bastante tiempo luchando por integrar la educación infantil con la atención infantil—como es el caso de las guarderías. Muchos miembros han declarado que aún existen «sistemas de separación» con repercusiones tremendas para el acceso o la calidad de los servicios, para los recursos o la asequibilidad y, no menos importante, para la formación o las condiciones laborales de los educadores. A pesar del amplio consenso sobre la importancia de una educación infantil equitativa para todos los niños, hay pocas pruebas de que el debate político se extienda más allá del paradigma de la «educación y atención infantil». A nivel europeo, las áreas políticas —y las Direcciones Generales responsables de estas—, fundamentales para crear las condiciones de crecimiento (salud, nutrición y bienestar, vivienda, empleo, justicia), siguen desconectadas del debate sobre la educación infantil, impulsado durante muchos años por las Direcciones Generales de Educación y Cultura, a través de una perspectiva de aprendizaje permanente. El espíritu sociopolítico, basado en los derechos, del enfoque latinoamericano de la «atención integral» brilla por su ausencia en el contexto europeo.

Es importante tener en cuenta que cuestiones como qué integrar, y qué no, son elecciones políticas. Estas elecciones tienen implicaciones en las vidas de los niños más pequeños. Deberían de estar basadas en un debate democrático, a nivel local, regional y nacional.

Las políticas de democracia y elección colectiva están en peligro

La decisión política fundamental, según mi punto de vista, está en elegir entre servicios de educación infantil entendidos como una «inversión» en los niños y en capital humano, o entendidos como un servicio y una responsabilidad pública. Lo primero enlaza con un discurso de «retorno de la inversión, gestión, evaluación y rendición de cuentas tecnocrática», fomentado por el Banco Mundial, la OCDE, la USAID y el filantrocapitalismo —que genera una desconfianza hacia la educación pública y abre las puertas a los prestadores de servicio privados, de carácter lucrativo. Lo segundo se basa en un discurso de «derechos, protección, participación, rendición de cuentas democrática y evaluación participativa», anclado en el respeto a la diversidad y orientado hacia la igualdad y la justicia social.

La actual estrategia del Banco Mundial, Aprendizaje para todos: Invirtiendo en los conocimientos y habilidades de las personas para potenciar el desarrollo (Banco Mundial, 2011), tan solo menciona los derechos humanos de pasada, y palabras clave como «diversidad» o «democracia» no se mencionan ni una vez en todo el documento. Sin embargo, sí que podemos encontrar el término «evaluación» 107 veces, en las 117 páginas de la estrategia.

Frente a estos avances, Europa y Latinoamérica —el norte global y el sur global— tienen urgentemente que aprender el uno del otro (Urban, 2015). Lo que Europa tiene que aprender de países como Colombia, Uruguay o Chile es que la primera infancia requiere —en todos sus aspectos— políticas integrales, innovadoras, estructuras de gobierno interdepartamentales y, más en general, sistemas competentes (Urban et al., 2012). Latinoamérica y Europa tienen que aprender, conjuntamente, a rechazar agendas en política educativa que consideren la democracia y los derechos de los niños irrelevantes para la educación. Juntos, podemos aprender cómo valorizar la educación infantil como un bien y una responsabilidad pública, que requiere prácticas democráticas, enfoques basados en los derechos y un gran énfasis sobre la diversidad, la igualdad y la justicia social.

Mathias Urban, 15-12-2015.

Mathias es Profesor en Estudios de la Primera Infancia y Director del Centro de Investgiación de la Primera Infancia de la Universidad de Roehampton, Londres. Sus estudios se han centrado en temas de diversidad e igualdad, justicia social, evaluación y profesionalización en el trabajo con niños pequeños, familias y comunidades en diversos contextos socio-culturales.

Mathias trabaja en investigaciones colaborativas internacionales en Europa, América Latina y Norteamérica, Australia y África. Sus proyectos actuales incluyen estudios colaborativos sobre profesionalización en primera infancia en Colombia (Perfiles de talento humano para la atención integral a la Primera Infancia: exploración de requisitos en Colombia) y en provisión de servicios de primera infancia para chicos Romani en Europa central y del este.

Además, Mathias es miembro del grupo internacional de investigación Velma E. Schmidt sobre Políticas Públicas Críticas para la Primera Infancia, miembro del grupo de investigación PILIS (Primera Infancia, Lenguaje e Inclusión social) y DECET (Diversidad en la Educación y Formación en Primera Infancia) y de AERA (grupo especial de interés sobre perspectivas críticas en la educación de la primera infancia).


Bibliografía

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